第一章 绪论

1.1 研究背景

教育心理学认为，学生思维的开启，意义构建的实现总是以一个一个的问题开始的。问题使得思维有了方向，问题使得思维有了动力，问题使得思维有了创新。在学校教育当中，课堂提问是落实教学目标，促进师生之间信息互动交流的重要手段，其中恰当的提问对开启学生思维、活跃课堂气氛、检查教学效果、提高教学质量都有积极作用。三段式话语（即 IRE，Initiation-Response-Evaluation）是外语课堂上师生交互的无标记（unmarked）模式，主要由 Initiation 教师提问，Response 学生回答，Evaluation教师反馈三个话步组成(Nassaji & Wells，2000：379)。Carzden（2001）认为 IRE 是课堂上的主导模式，并且得到了相关研究的证实。Hall & Walsh(2002)在传统意义的课堂上对师生的互动方式进行了调查研究，指出 IRE 在西方学校教育当中是一种堪称典型的，普遍的师生问答模式，不仅在母语课堂的教学中广泛使用，在二语/外语的课堂教学中也同样适用。Richards & Lockhart (1996)的研究发现，在有些课堂上师生间的问答交换会占用一半的课堂时间。Allwright (1984)，Ellis(1990)认为课堂提问（questioning)是教师在进行教学时使用的一个重要的教学手段，也是教师课堂话语(teacher talk)的一个重要的组成部分。通过提问，不仅可以调动学生课堂参与的积极性，还可以为学生提供可理解输入，逐渐调整自己的语言，使其更具可理解性，从而促进二语习得。(Richards & Lockhart，1996)。我国学者（朱静，2008；谈言玲，2009；张光陆，2010；郇怡彬，2008）的研究证实，这种三段式提问方式在从幼儿园到大学的语言课堂上使用率是非常高的。就国内的外语课堂来说，表面上，虽然师生之间有问有答，但是教学效果微乎其微。一种常见的情况是，教师的话语量大于学生的话语量，所谓课堂提问多以“展示型问题”（display question）为主，即教师早已知道答案，学生只要简单地回答“Yes”或“No”即可。相应地，教师也多以“Good、Yes、No”等简单话语来评价学生的回答。这种提问方式有着极大的弊端，一是提出的问题缺乏主体性。课堂提问一般都由教师主导并控制着，而学生只能等待着教师的提问，并用一种标准答案来回答。这种单相的提问方式，实质上是一种典型的以教师为中心，以教师为主导的教学方式，对学生学习过程中应发挥出的主动性与能动性会产生消极与阻碍的影响。

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1.2 研究意义

Wells(2006)指出外语课堂中，促使学习得以实现有两个重要的因素，一是师生的交流互动；二是学生积极主动地参与意义的建构。Nunan (1999) 认为外语教学过程中教师与学生需要了解与认识各自的作用与相互关系，以教师为中心转变为以学生为中心，教师的任务在于帮助学生认识课堂参与的重要性，并借助课堂交互，引导学生进行语言学习，共建知识主体。IRE 提问模式历经多年的发展，遇到了来自教学一线的挑战，并与新形势下的教育教学理念有诸多不相适应的地方。因此，改革 IRE 提问模式具有较强的现实意义。首先，研究课堂提问方式，可以增进教师对 IRE 的重新认识，从而在结合具体教学内容提问时会更多地考虑学生的认知发展水平,提出更具主体性的问题，这样学生会积极主动地参与到课堂讨论当中，在此基础上实现知识的建构；其次，在改进后的 IRE 提问模式指导下，教师可以科学合理地设计更多能够联系学生生活和解决实际的问题，以此使得学生在课堂中都有表达的愿望，更多地激发了学生的创新思维；再次，教师在提问后不急于找学生来解答，学会等待，学会适当地给与一些启示，这样学生一步步发现问题答案的同时，会习得逻辑的推理，以此来使学生明白学习过程比结果更为重要和有趣。最后，改进后的 IRE 提问模式为不断提高课堂提问质量提供借鉴，并为整体教学水平和教学质量的提高做出积极的贡献。

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第二章 文献综述

2.1 国内外 IRE 模式的研究综述

IRE 话语结构一直备受国内外专家学者的关注，因为在课堂教学当中，IRE 三段式话语结构属于非标记模式，即这是一种师生默认的对话方式，那么 IRE 的定义与特点是什么？对教学起到的作用又是如何？笔者将从国内外两个方面来探讨 IRE的研究成果与研究现状。Sinclair 和 Coulthard（1975）是较早提出 IRE 模式的学者。他们在课堂活动中收集大量的师生间的对话语料，运用 Halliday 的系统功能理论，研究出教学过程中典型的师生会话话语序列，将其定义为 IRE 三步式会话结构，包括 Initiation（教师引出话题），Response（学习者回答），Evaluation（教师评价）。随后美国学者 Carzden（2001）也认为 IRE 是课堂交流中师生的话语结构，并指出 IRE 是课堂上的主导模式。“I”指教师主动并主导着课堂的提问和指示，“R”指学生的被动应答，“E”指教师对学生回答的评价。 Carzden 的合作伙伴 Mehan (Nassaji & Wells，2000：379)完全接受了这一思想，认为师生对话模式主要以 IRE，即教师提出问题(Initiation)、学生回答(Response)与教师评价(Evaluation)三步式会话结构的形式存在于课堂上，并且指出这种结构是出现频率最高的课堂交流结构。IRE 三段式话语结构的提出，受到了研究者们的持久关注，他们采用课堂观察的研究手段对使用 IRE 的课堂进行了大量的考证与调查，并且对课堂的教学效果给与了不同的评价。Newman et a1.(1989)认为，三段式话语巧妙的语序排列，师生间协作式的交互能够帮助教师实现教学目标，完成知识构建。Mercer(Wells，2003：167)指出，三段式话语可以有效地监控学生对知识的理解与掌握，对引导学生学习有着重要的教学意义与教学价值。

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2.2 国内外提问类型研究综述

本研究试图改善传统 IRE，使之顺应教育趋势的发展，笔者将该项任务的切入点定为对提问环节的改进，因此了解国内外关于提问方面的研究状况成为本文的一个重要的组成部分，可以为本次研究奠定良好的基础。提问类型是指教师在课堂中对学生提出的问题进行类化。西方学者早在 20 世纪 60 年代就对问题进行了分类研究。Barnes（1969）把问题分为四种：事实问题、推理问题、开放性问题和社会性问题。Long & Sato(1983)将问题分为两类：认识性问题(epistemic questions)和回应性问题(echoic questions)。其中，认识性问题包括展示性问题(display questions)和参考性问题(referential questions)。展示性问题是指用来检验学生是否理解了相关的语言点或知识点的问题，即具有固定答案的问题，提问者选择这类问题是为了考察与检测学习者对知识的识记与理解情况，属于低认知层次的问题；而参考性问题是指没有固定答案的问题，提问者选择这类问题是为了检验学习者将知识综合运用的能力和水平，即让学生运用他们所学的知识对特定问题进行推理，这种问题属于开放型和高认知思维层次问题，因此对学生解答这类问题有着更高层次的要求。Brock(1986)的研究说明，“参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出，从而促进语言习得。”Nunan(1987)的研究进一步证明，“当教师使用参考性问题时，学生使用的语言更为复杂，更接近自然环境中的话语。”

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第三章 理论依据.....10

3.1 建构主义理论.........

.2 互动理论..........13

3.3 小结.......13

第四章  研究方法......15

4.1 研究问题......15

4.2 研究对象......16

4.3 研究工具......16

4.4 数据收集......18

4.5 数据分析......25

4.5.1 教材内容....25

4.5.2 教师理念....34

4.6 教学实例......38

4.6.1 实验组........38

4.6.2  对照组........52

4.7 小结......52

第五章  结论.......54

5.1 教学启示......54

5.2 研究不足......55

第四章 研究设计

为了进行实地调查与数据收集，笔者选择在自己的实习学校延安大学附属中学进行。延安大学诞生于二战时期，成立于 1941 年 9 月，党中央十分重视，并于同年计划建立延安大学的中学部，它位于延安大学校园内。这所学校具有悠久的历史文化，目前在校生将近 1300 人，笔者认为不论是学生水平还是师资力量都可以代表延安多数中学的教学质量。本研究旨在通过调查传统 IRE 提问模式在高中英语课堂中的使用现状，进而分析原因与弊端，试图提出改进后的 IRE 在实践过程中的具体操作方法与注意事项，为提高该校英语教学质量提供指导。在得到学校领导与老师的允许后，笔者在高一年级进行了为期两个月的教育实习。高一年级有两个班，共 133 名学生，两位英语教师授课，两位教师（以下分别称为教师 A、教师 B）都是骨干教师，均为中教高级职称，从教超过 20 年，有相当丰富的教学经验。笔者根据要调查的问题与实践情况，设计了课堂观察量表，分别是（1）教师提问类型和所占比例：包括展示性问题与参考性问题；（2）学生回答问题情况：包括集体回答、主动回答、指定回答、自问自答、沉默不答；（3）教师反馈情况：包括简单赞扬、赞扬加点评、批评与指正、被指定学生回答不上来时，叫其他同学回答。这三个量表的设计意图是了解在自然状态下，英语课堂提问、回答、反馈的真实情况，与此同时笔者对两个班的三十节课进行了录音与转写，以确保与课堂观察量表的数据误差减小，并且便于笔者进行后续的研究分析。课后笔者对学生与教师进行了访谈，以进一步证实或说明课堂观察与录音转写所获得的信息。

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结论

对实验组中四堂节选课例的展示与分析后，笔者归纳了在使用 Anderson 和Krathwohl 提出的六种课堂提问类型（回想层次的问题、理解层次的问题、应用层次的问题、分析层次的问题、评估层次的问题，创造层次的问题）的过程中的一些特点与操作方式。

(1) 回忆层次，理解层次，应用层次类型的问题，全班同学都可以参与，保障了课堂气氛的活跃，照顾到了大多数学生的学习。

(2) 学生在回答问题时出现犹豫、迟疑的现象，教师如果想促使学生有更多的语言输出，可以采用追加提问的形式，但是问题的类型需降一个难度，即运用互动理论中的意义协商与意义调整，换一种提问方式。具体的操作方式为综合层次变为应用层次，应用层次变为理解层次，理解层次变为回想层次，应用层次也可以直接跳过理解层次改为回忆层次，这样学生更容易接受，与教师交流的时候不会感到惶恐，不会感到不自信，反而体验了获得成功的喜悦。

(3) 教师应根据班里学生学习的不同情况进行选择式地设计创造层次问题的难度，以期开发与挖掘不同层次学生解决问题的能力。

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参考文献（略）